田野調查

寄宿制學校撫平的那些留守傷痛

一所鄉校的留守女童觀察(下)

就日常生活而言，除家庭，學校占據著農村留守女童的最主要時空。相對于家庭與社區生活中重男輕女的地位安排，留守女童在學校生活中可以得到一定的教育關愛與支持。

寄宿制學校在某種程度上抹平了留守與否的區別

針對農村留守兒童的關愛和保護問題，黨和政府出臺了一系列政策文件。農村寄宿制學校的建立，在某種程度上，也是對留守兒童數量眾多的一個政策回應。

從2014年開始，筆者在中部省份一所農村寄宿制學校——草山小學蹲點收集資料，開展留守兒童研究。草山小學的調查表明，寄宿制學校也確實在一定意義上抹平了留守與否的區別。

草山小學因為留守兒童眾多，常常成為“留守兒童關愛行動”的重要基地。就日常工作而言，學校與老師基于自身的理解和價值立場，也會開展一些日常關愛，只是沒有特別區分而已。

比如，在用餐期間，有些班主任會陪著孩子在食堂吃飯，一是督促養成好的用餐習慣，二是制止倒剩飯剩菜以保證營養。又比如在就寢后，學校值班領導、老師和班主任會下到各個寢室，查看學生是否在寢室、被子是否蓋好了、是否存有安全隱患等。從這個角度上說，“我們就是他們的代理家長”。

在每年的“六一”兒童節、元旦，何老師都組織班級晚會，每次都會寫上長達4頁的主持詞，讓學生踴躍參加節目——他想讓留守兒童也感受到集體的關愛，并積極表現自己。有一次，何老師專門用了一節課教學生“如何給自己遠方的父母送去生日祝福”，讓他們將父母生日和電話號碼寫在小卡片上，在父母生日當天打個電話送去祝福。2015年，一批來自江蘇的特級教師來草山小學送教時，也表示，一眼就看出何老師班上的孩子與別班的孩子不一樣，“他們臉上更陽光，更有朝氣”。

這些自發的關愛行動表明，老師更多的還是將留守兒童看作一個統一的群體，甚至留守兒童與非留守兒童也不會作太大區別。這種“一視同仁，重點關注”的留守兒童關愛模式，在農村學校中比較普遍。當然，他們的這種草根“全納”理念，在遇到具體問題時也會具體對待。

老師對留守女童的看法不一

就留守女童與非留守女童的性格比較，老師們持有不同的觀點。

一種認為，留守女童和非留守女童沒有任何差別，留守女童甚至比非留守兒童還要“聽話”。

沈老師(女，30歲)認為原因在于“非留守兒童有父母在身邊，會比較放肆和任性，想著自己出了事反正家里有人‘撐著’”。但是，在沈老師看來“留守女童獨立性也比較強，在學校里每天都有同學陪著，也沒有覺得她們不開心”。基于這種認識，“我覺得她們不是問題兒童。她們有些人成績比非留守兒童還要好”。

可見，留守女童表現出來的“乖巧”、獨立性強與學業成績優良等“閃光點”和“優秀品質”，掩蓋了教師發現其弱勢地位的眼睛，因此并不會開展針對性的關愛行動。

另一種則認為留守女童與非留守女童有著很大的區別。

張老師(女，40歲)從一位老師兼母親的雙重角色出發，認為“有家長在身邊和沒有家長在身邊的區別是很大的”。這種區別表現在缺少父母之愛的會變得比較冷漠和內向，性格比較古怪，遇到青春期生理問題則茫然無措，“農村這樣的環境，信息比較封閉，都沒有人教她們，女孩子們從哪里知道青春期知識呢?”一位留守女童曾經向筆者的一位研究助手反映，“我和爺爺奶奶住在一起，我不好意思去問他們(關于青春期的知識)，只能周末打電話問媽媽。”

第三種觀點則認為留守女童與非留守女童有區別，在一些方面留守女童的行為表現等要優于非留守女童，但是在另一些方面又要比非留守女童要差。

何老師則是這一觀點的代表。他認為留守女童在學習成績方面要優于非留守女童，原因是“留守女童的大腦更靈活一些”，進一步追問原因則是“留守女童的家長大腦比較靈活，能看清形勢，相應地他們的子女中聰明的孩子也多一點”。

同時，何老師認為，一定時間內留守女童的心理和性格可能受父母外出打工的影響較大，“剛接手三年級這個班的時候，她們心理陰影是特別大的，覺得自己是沒人要的孩子”“我會選擇開導、鼓勵這些留守女童，以盡量減少不良影響”，但這些不良后果會隨著時間的推移而慢慢消失，“到了現在，她們可能也慢慢習慣了這種生活，分不出到底是留守女童還是非留守女童會更苦惱一點”。

學校有理解我們的同伴

寄宿制生活，意味著同學們朝夕相處的五天校園生活與各自分開的兩天家庭生活的交替進行。面對“是喜歡在家里還是喜歡在學校”提問時，留守女童們幾乎無一例外地回答“喜歡在學校里的生活”。

雖然在家里飯菜口味得比學校好一些，但是祖輩監護人因為要在田間地頭務農，留守兒童常常獨自面對空蕩蕩的房間。看電視成了她們重要的甚至是唯一的娛樂活動，有時候電視也不讓看。在學校里，可以和同學們說好玩的事情，玩游戲，每天都有說有笑的。還有的同學在周末特別想學校時，會和同學一起騎車來學校玩，雖然翻墻進學校是一種違紀行為，畢竟“在家里太無聊了”“家里沒人陪”。在周末，也有些留守女童寧愿無聊地待在家里也不出去玩，一個原因是“村子小，沒有與自己年齡差不多的女生”。

另一個原因是“怕被欺負”。有一次，蓮蓮和哥哥路過家里附近的宗族祠堂時，被幾個男孩攔著，說他們把祠堂里的凳子弄壞了。“其實是他們干的，賴到我們頭上”，后來奶奶就不讓他們出去了，說“人家看到我們家里沒大人，就欺負我們”。

而在校園里，尤其是寄宿制的生活，在一定程度上淡化了留守與否對于留守女童的影響。

與村莊和家庭生活不同，校園生活中每個人都是離開了父母的，因此“并不會覺得她們有爸爸媽媽在身邊就很嫉妒，不會特意因為爸爸媽媽在不在家而跟(或不跟)一個人玩。但是在家里，就會感覺不一樣”。

非留守女童可以通過留守女童的穿著打扮、零花錢的多少來判斷其監護人是否關心她。一些非留守女童在意識到留守女童的困難之后，會更多地關心她們：“比如蓮蓮，冬天那么冷還穿那么少。我就告訴她讓她多穿點，不要感冒。她奶奶每周只給她一塊錢零花錢，甚至有的時候不給錢。我會多關心一下她們。”

草山小學的女生和男生之間有一條無形的“三八線”，校內校外皆然。一般來說，女生只和女生玩，男生只和男生玩。

在學校里，留守女童有著更親更密切的同伴群體。同伴交往帶給她們一種特殊的情感體驗，她們相互幫助，彼此尊重、理解與關懷，更加體會到自尊、歸屬與安定。由于家庭對留守女童的支持不足，她們在遇到困難或者心情不好，都會自覺或不自覺地求助于同伴。睡覺前，常常是她們最思念遠在他鄉的父母的時候，除了默默地思念，還會抓緊熄燈前的“臥談會”傾訴出來，“我們寢室晚上睡覺前還會躺在床上說會話”“想爸爸媽媽了，也會互相說說，因為她們都能懂”。

讀書還是打工？當然是讀書

從研究團隊的走訪來看，無論是留守家庭還是非留守家庭，當地村民基本都很看重孩子的學業，其中留守家庭表現得更加強烈，甚至有的監護人表示“只要她努力讀書，砸鍋賣鐵也要讓她讀”。至于動機，走訪對象的表述雖然不同，但實質是一致的——“了解在外面打工的苦”“吃夠了沒有文化的虧”。

與較高的教育期望形成反差的是，受祖輩監護人的健康狀況、受教育程度等因素制約，留守女童從監護人處獲得的學習輔導卻非常少，大部分處于“需要輔導但是無人能夠輔導”的狀態。少部分留守女童可以“問同村讀初中的哥哥姐姐”，大多表示，“在學校，不會做的題目可以問老師問同學，在家里不會做就不知道去問誰。”雖然也有的會想到求助于遠方的父母，但要么不知道電話號碼，要么打了幾次電話都沒人接之后就放棄了這份希望。

父母長期外出對于留守兒童學習成績的影響有多大?2014年研究團隊調研之初，當地學校領導、老師普遍認為，留守兒童與非留守兒童學業成績沒有什么區別。后來，通過一次期中測試成績的分析發現，留守兒童的學業成績幾乎在任何一個班級、任何一門課程都比非留守兒童平均高出2～6分，而留守女童的平均成績又相對高于其他群體。后來研究團隊又以2015年五年級的期中測試成績為依據，依然得出相同的結論。這從一定程度上證明，當地的留守兒童學業成績與非留守兒童相當甚至略強。

就對于兒童的教育期望而言，從長輩的訴說中，似乎看不出多大的性別差異。然而，從家庭教育投資看，卻有著較明顯的男孩偏好，主要原因是農村家庭“養兒防老”的傳統思想以及女童教育收益的風險擔憂。但是，對男孩教育投資的傾斜，并沒有降低對于女童教育的期望值。面對她們學業成績的下降或不穩定，監護人的態度往往簡單粗暴，不問青紅皂白，就認定“你在學校里肯定沒有好好讀書”。如果沒考好“就要挨打、挨罵”，考差了“放假不讓出去玩，也不讓看電視”。

就學業成績而言，結果相當，不等于起點與過程也相當。相對于男生包括留守男童來說，大部分留守女童表現出較高的學習熱情。對于“想打工還是想讀書”的提問，她們無一例外地選擇了“讀書”。

在成長過程中，老師、家長等“重要他人”的教育期望對于留守女童的影響非常大。她們強調讀書，其動機主要有三：讀書可以改變命運，是由社會底層向上層社會的唯一通道;承載著外出父母、監護人對自己的殷切希望以及由此產生的責任意識、感恩意識;老師的教誨。

不管成績好壞，留守女童都不認為自己聰明

五年級(2)班的包干區安排在學校操場，早上的課前時段是打掃包干區時間。有幾次，研究團隊看到何老師站在一旁指揮和監督值日生，男生提著竹筐在操場上撿紙屑、落葉，女生則坐在操場邊的花壇上閑聊。何老師認為：“這些事還是男孩子干好。女孩子柔柔弱弱的，讓她們在一邊休息。”這與家庭勞動分工時女生受到不平等待遇不同。別的老師在分配勞動任務時，也讓男生多干一些“重活兒”。

與此性別觀一樣有趣的是，老師們認為，就目前來看，女生學業成績優于男生，“等男生到了初中高中，一個個都要沖起來的(學習成績變好)。而女生到了初中高中就不行了，比不過男生。”理由是：“男生都比較聰明機靈。這個時候的男孩子都愛玩，不認真，女生就安靜一些，學習認真一點，所以女生成績好。到了以后，女孩子就是再認真，也很難超過男生。”

女童(包括留守女童)在多方面接受著教師這種善意但隱形的不公平對待，當然，教師們并沒有意識到其性別偏好及由此產生的教育期望是否存在不公平。但不可否認的是，老師們對于性別差異的認知也影響到了留守女童群體的自我認知與自我評價。整體而言，不管學業成績如何，留守女童均不認為自己是個聰明的孩子。學業成績不錯的留守女童，大都認為是取決于自己的認真與細心，“男生都較粗心大意，考試試卷發下來，瞄一眼就寫答案，也不認真看一下弄清楚題目意思再寫”。學業成績較為不理想的留守女童則更是歸結為“自己不聰明”，并對老師的言行較為敏感。

為農村留守女童賦權

比起城鄉流動兒童、農村留守男童，農村留守女童日復一日年復一年地處在更加壓抑的生存與生活狀態之中。它體現在家庭與社區的日常生活之中，體現在吃穿用之中，體現在教育資源與情感資源的分配中，體現在家庭勞動的角色分工中，體現在社區生活的同伴關系中。

雖然少見專門針對留守女童的支持行動，但對于農村留守兒童的支持行動不少，主要有以社會組織提供的援助為主的關愛模式、政府為主的動員支持模式、號召自強獎勵優秀的勵志模式、“代理家長”的親情替代模式等。

這些模式當然能夠滿足留守兒童的即時需求。研究團隊認為，這些模式的共同特點是，一開始就把留守兒童作為需要幫助的弱勢群體，，將他們看作被動的受惠者，是一種自上而下的活動。活動中始終很少考慮兒童的真實情況，容易忽略了兒童真正的需求與感受，可能增加其脆弱性，甚至因為未注意到對兒童和父母尊嚴的保護帶來歧視和二次傷害。而且，成功項目的經驗大多有強大資源和資金投入， 并非所有留守兒童都能分享。

針對農村留守女童的關愛與支持活動，如何體現兒童立場，兒童的賦權增能如何可行?研究團隊認為，在當下中國， 賦權模式困難特殊，成人社會缺乏對兒童的尊重，缺少兒童參與的認知與能力準備，兒童表達的文化稀薄且沒有正式渠道。面對這一社會特征甚至是社會安排，僅僅依靠學校教育系統的支持是遠遠不夠的。具體到留守女童的成長與關愛， 賦權模式不是兒童自己就能完成的模式， 需要廣泛的社會認同和合力支持。

(應調研對象要求，文中涉及的地名、校名、人名均為化名)

(作者為江西省教育科學研究所研究員)

編輯：史海山

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